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教育问题和教育知识

编辑:徐州新典家教管理咨询有限公司  时间:2012/04/05  字号:
摘要:教育问题和教育知识
特别是2世纪60、70年代以来,教育理论研究又取得新的源泉和活力,从现象学、诠释学、语义学、常语言分析哲学、人类学、人种学、存在主义哲学、精神分析学、符号互动论、批判理论、后现代主义等人文学科知识中汲取方法论基础,进行诠释的、人种志的或质的研究,力图对教育现象和教育问题进行价值的、意义的、整体的把握,力图走出普遍妥当的自然科学框架和实10体还原论思维,教育理论研究逐渐从知识世界迈向意义世界,从简单、划一、闭锁走向开放、相对与平和。
每个研究领域都要培养学科思维,奠定自身的理论规范,形成问题意识,以普遍的观念维系自身的凝聚力,否则所有的思考就不免流于陈规陋习和肤浅识见,是无法团结同道,形成原创研究的范式的。
一个成熟的学科及其分支,有张有驰,能屈能伸,收放自如,释放着浩然的原创之气和理性力量,而教育理论在发展过程中并未达到如经济学、社会学等研究领域那样具有成熟的学科形态、论证逻辑和理论规范,不可避免理论“内聚力”的贫乏与学科规范的坏乱不修,难以实现对丰富教育知识的切实整合、转换,由此,所有冠以“教育”的分科研究也不免迷惘无措。
这是未来教育学的原创研究要切实从根本上解决的问题。我们认为,未来教育理论的原创研究要唤发生命力,必须转向对于教育生活世界和生命主体的切实关爱,学科思维“自立”意识的培育的建构,理论生成性的彰显及其对多元文化和价值的切实整合,形成充满生机活力的研究取向及更富凝聚力、号召力的学科思维和学术规范,实现研究取向、范式和方法的根本转向,“走向丰富的教育实践,走向多维度的综合,走向问题解决的研究取向,走向教育自身独有的领域”。_4这也是我国教育学发展过程必然经过的一种自我超越。
教育问题和教育知识作为一种社会、历史、文化的现象,不是纯粹经验性或规范性的范畴,为什么不同时期不同的人们所关注的教育问题会不同,而同样一个教育问题的思考东西方的观念会有那么大的差别,就涉及问题本身的一般意义和价值的关涉,是难以用普遍妥当或不证自明的范畴一劳永逸地解决的。
教育研究中那种力图价值无涉地进行纯客观化或纯教条化的分析和还原的议论,本身就是强加给教育问题的僧妄。教育事实在成为“问题”的过程中已包纳了一定的历史文化和主体价值的浸濡,充满着生动的意义,具有整体性、体验性、生成性特征,教育研究要回归事物和问题本身,揭示主体适合的知识及其据以形成的思维和方法,从教育生活中主客体动态关系的整合和生成体验中去阐释教育问题。所以,教育研究体现了深层次的“文化性格”,蕴含着丰富的意义积淀和价值关涉,把握寻常教育问题所蕴含的信念假设和价值关涉,需要超然物外的哲学精神和理论高度,走出普适性、还原性的思维定势,转而感悟教育生活世界的灵性和生命本体的力量,着力进行阐释、批判和理解,形成教育知识领域的“文本”建构方式,“事实上,每一种学科,每一种活动都有自己的哲学,它不仅包括对本学科典型的概念和模式的阐释,而且包括对该学科的目的和方法以及对该学科所独有的论辩形式、论据和程序的批判性讨论”。
教育学要切实解决问题,取得“理论”的尊称,必须塑造自身的“解释域”,建立学科的问题意识和诠释方式,否则是难以避免外来普适性概念知识的“入侵”及原材料的粗糙堆砌和手册式的简单汇编,难以达到成熟学科的发展形态的。未来的教育学研究要唤发生命力,必须明确自己的原始使命,培育学科的问题意识和自立自强的品性,走出教条主义的迷途。
正如恩格斯在批判德国古典哲学主要是黑格尔哲学的“泛理论”性质时曾指出那样,“现在无论哪一方面,都不再是要从头脑中想出联系来,而是要从事实中发现这种联系,这样对于已经从自然界和历史中被驱逐出去的哲学来说,要是还留下什么的话,那就只留下一个纯粹思想的领域:关于思维过程本身规律的学说,即逻辑和辩证法”。
这对当今学科分化视野中教育理论研究的定位是有重要启迪的。教育学必须以生活世界和现实教育问题为始发点,进行批判、诠释、生成、建构,在多元研究规范的、经验的1和批判的取向中,进行理论整合,培育自身“纯粹思想的领域”,而不必事事处处唯外来概念逻辑马首是瞻。在这个意义上讲,康德的形而上学及其批判教育学重建的尝试,仍释放生动的理论魅力,特别是19世纪末以来西方学者对人文科学研究作为相对独立学科的可能性和人文科学方法论的探索,开辟了一系列新颖的范畴和思路,那种在先验规范和实证科学框架中构建普遍妥当适用的教育学的惯例已经受到广泛的批判,人们渐渐意识到人类生活和人类文化的多样性,注重从社会文化的积淀中汲取教育理论的逻辑规范,在人文主义视野中,复兴教育研究的内在精神。
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